Соціологія освіти
Соціологія освіти
Вступ
1. Теоретичні підвалини соціологічного аналізу освіти
2. Історія розвитку соціології освіти
3. Предметна сфера соціології освіти
Висновки
Список використаних джерел
Розглядаючи освіту як соціокультурний елемент, як частину культури відповідного суспільства, як результат соціокультурної взаємодії людей, що проявляється у формі пізнання і його кінцевих результатів (знань, досвіду, вмінь і навичок), соціологія визначає функції освіти.
Культурна функція забезпечує передання від покоління до покоління культурної спадщини, відтворення та розвиток культури.
Професійно-економічна функція визначає характер взаємозв'язку освіти з розвитком продуктивних сил суспільства, знаходить свій вияв:
- формувати професіональної структури суспільства;
- підготовці людей до праці;
- відповідному розміщенні працівників у різним сферах економічного життя.
Соціальна функція містить можливості впливу на соціальну структуру, створює певні канали соціальної мобільності, рольових та статусних переміщень. Чим більш демократичним і відкритим є суспільство, тим в більшій мірі освіта "працює" як ''ефективний соціальний ліфт". Вона дозволяє людині з нижчих страт в ієрархічній структурі суспільства досягти висоти соціального статусу, розширити набір своїх соціальних ролей.
Виховна функція втручається у процес гармонізації та вдосконалення людяних якостей, формування громадянина, стимулює саморефлексію глибоке усвідомлення людиною своєї суті та особистих потенцій. Основна функція освіти передавати цінності конкретної культури.
Функція соціального захисту поширює потенційні соціальні можливості людини у професійному й особистому самовизначенні, особливо за ринкових умов.
Гуманістична функція освіти покликана забезпечити формування системи якості, які дозволять людині виконувати функції носія культури, духовності, творчо налаштованого суб'єкта суспільних відносин.
Урбаністична функція розкриває вплив освіти на міграційні процеси (найбільше вона проявляється у діяльності вищої школи).
Демографічна функція підкреслює вагомість культурно-освітніх факторів у демографічних процесах у державі (склад населення, тривалість життя, шлюбність, народжуваність тощо).
Функція історичного спадкоємництва та наслідування соціального досвіду відтворює характер відносин із зовнішнім світом та відбиває різноманіття соціально-рольової структури суспільства.
Соціалізаційна функція забезпечує засвоєння широкого кола цінностей, соціальних ролей і очікувань, на основі яких складаються повсякденне життя людей.
Функція соціального контролю проявляється у тому, що, перебуваючи у навчальних закладах по декілька годин на день учні та студенти одержують знання на основі стандартизованих підручників, виконують внутрішній розпорядок закладу, вимоги адміністрації та наставників, засвоюють звички і переконання, що пропагуються освітньою установою. Отже, освіта, тим самим, сприяє підтримці стабільності суспільства.
З'ясуванню соціальної сутності системи освіти сприяє не лише знання її основних функцій, але й чітка уява про основні завдання, принципи, структуру та взаємозв'язок системи освіти з іншими сферами суспільного життя [9, с. 96].
1. Теоретичні підвалини соціологічного аналізу освіти
Вважаємо, що необхідною передумовою плідного соціологічного дослідження проблем освіти є констатація такої обставини: людством вистраждана ідея про примат (визначальну роль) соціально-культурної сфери в суспільному житті, про те, що в сучасному соціумі саме ефективна діяльність її соціальних інститутів, передусім освіти (чи навіть ширше — просвіти) та науки, має ключове значення, вчинює вирішальний вплив на сьогоднішнє функціонування та перспективи розвитку суспільства.
Проте у нашій країні цей факт, доведений багаторічним світовим досвідом, дослідженнями та практикою суспільного життя, у кращому випадку лише визнається на словах, а на ділі — в Україні підтримка галузей соціально-культурної сфери була й залишається другорядним елементом державної політики. Під це нерідко підводиться економічне "обґрунтування": мовляв, головне — забезпечити розвиток матеріального виробництва, що автоматично дозволить вирішити проблеми так званої "невиробничої сфери".
Насправді ж основою економічного (що вже казати про "гуманітарні" аспекти) прогресу сучасного суспільства виступає випереджаючий розвиток його духовних продуктивних сил, таких галузей діяльності як наука, освіта, культура. Надзвичайно шкідливим є стереотип, згідно з яким освіту, науку, культуру, охорону здоров'я тощо вважають "невиробничою сферою".
Такий підхід викривляє їхню народногосподарську роль, править за теоретичне обґрунтування сумнозвісного "залишкового принципу" виділення коштів цим галузям. Звернення до світового досвіду та сучасних наукових уявлень переконує, що працівники сфери послуг, нематеріального виробництва — педагоги, вчені, діячі культури, лікарі та інші, зайняті продуктивною працею, роблять величезний внесок у створення національного продукту і доходу. Цю обставину треба належним чином відобразити у вітчизняних законодавчо-нормативних документах, які стосуються господарської діяльності, водночас адекватно змінюючи системи обліку та фінансування [7, с. 106].
Необхідно вкоренити (сьогодні мова може йти лише про формальне існування, яке супроводжується нерозумінням сутності та неприйняттям, відторгненням явища) у вітчизняному праві, у практиці господарювання та державного управління поняття некомерційної (неприбуткової) організації. Ця категорія акцентує увагу на особливому режимі діяльності й оподаткування подібних організацій, на тій обставині, що основною метою організації не є отримання прибутку, тобто одержуваний прибуток не може розподілятися між засновниками (власниками) і має спрямовуватися лише на цілі надання профільних послуг і розвиток організації.
Поширення в Україні притаманного передовим країнам сприйняття некомерційних організацій, створення для них сприятливого господарського та податкового клімату дасть імпульс розвиткові духовного виробництва: адже переважна більшість видів діяльності в галузях освіти, культури, фундаментальної науки за своєю економічною природою є неприбутковою, і відповідне трактування відкриє для них нові простори.
Іншою теоретичною передумовою соціологічного дослідження освіти виступає інституціональний підхід. На нашу думку, обов'язковими щаблями аналізу соціального інституту виступають визначення його меж та основоположних функцій, характеристика відповідної сукупності соціальних статусів, ролей і норм поведінки, первинних і вторинних груп, інституційного співтовариства (спільноти), комплексу специфічних організацій, плетива особових та організаційних мереж. Значення трактованого подібним чином інституціонального підходу для розв'язання теоретичних проблем соціології, зокрема соціології освіти, та практичних управлінських завдань важко переоцінити [6, с. 183].
2. Історія розвитку соціології освіти
Фундатором соціології освіти вважається один із основоположників сучасної соціології Е. Дюркгейм. Він усебічно обґрунтував можливість і необхідність соціологічного аналізу проблем навчання і виховання. Дюркгейм виходив із того, що формування людини є соціальним процесом і відбувається в рамках певної суспільної організації.
Призначенням соціалізації індивіда він вважав пристосування людини до проживання у певному суспільстві, визнання його ціннісних орієнтацій, правових і моральних норм, адаптації до існуючого суспільного поділу праці, форм діяльності і функцій. Дюркгейм шукав фундаментальні й вічні механізми взаємодії освітньої і власне соціальної систем. На цьому шляху він упритул наблизився до постановки і розв'язання проблеми соціальних функцій освіти, хоч і не зумів повною мірою розкрити їх історично конкретний і плинний характер.
Показовим є шлях, який пройшла соціологія освіти США — країни, де соціологія взагалі мала й має найблагополучніші в світі умови існування та розвитку. Тут протягом тривалого періоду предметна сфера соціології освіти фактично обмежувалася функціонуванням закладів, де процес навчання здійснюється за допомогою викладання. Виступаючи так би мовити соціологією навчання у вузькому сенсі, вона концентрувала увагу "на школі та класній кімнаті" й часто викладалася фахівцями з педагогіки — тобто людьми, які були зацікавлені більшою мірою питаннями технології навчального процесу, ніж соціології як академічної дисципліни. Американська освітня соціологія знаходилася під сильним впливом домінуючого погляду на місію шкільного навчання. Школи розглядались як основний культурний інструмент для підготовки добрих громадян, як агенти моральних змін у потенційно хаотичному світі. Прагматична спрямованість цього підходу підштовхувала соціологів до спроб допомагати викладачам у розв'язанні повсякденних навчальних проблем. Наприклад, цінності сумлінної праці, акуратності, пунктуальності й поваги до влади розглядались як необхідні орієнтири навчальних планів, і з метою підтримання порядку в класній кімнаті, з метою підготовки учнів для подальшої роботи. Результати часто були надто непрактичними для педагога-практика та надто ненауковими для соціолога-науковця [8, с. 61].
Починаючи з другої половини 60-х pp. минулого століття, соціологія освіти США орієнтується на "більш науковий" підхід, вона перетворилася на більш теоретичну дисципліну, що концентрує увагу на формальних і неформальних структурах та функціональних аспектах навчальних ситуацій. Вона використовує емпіричні дані стосовно різноманітних освітніх ситуацій для дослідження: їхньої соціальної структури та функціональних особливостей; цінностей і норм, що лежать у їхній основі; владних, статусних і класових зразків; організаційних і бюрократичних структур. Соціологи аналізують як відкрите, так і приховане навчання в межах формальних освітніх інституцій. Також важливим елементом предметної сфери соціології освіти США нині є неформальне навчання, що має місце в межах не шкіл, а інших інституцій (таких, як сім'я) і різних проявів культурного життя (таких, як функціонування засобів інформації та вулична культура). Крім того, соціологи почали застосовувати великомасштабні соціально-наукові огляди для дослідження зв'язків між соціальною стратифікацією та освітніми зразками. Підготовлений під керівництвом визначного американського соціолога Дж. Коулмана огляд "Рівність освітніх можливостей" (1966 р.) є першим прикладом подібної діяльності й символом розширення сфери соціальних та інтелектуальних інтересів соціології освіти взагалі.
У розвиток соціології освіти України протягом 60—90-х pp. минулого століття помітний внесок зробили такі науковці, як В. Андрущенко, А. Андрющенко, В. Арбєніна, В. Астахова, В. Бакіров, І. Гавриленко, М. Головатий, І. Ковальова, Б. Кравченко, В. Луговий, М. Лукашевич, В. Майборода, О. Навроцький, В. Оссовський, Н. Побєда, І. Попова, Л. Сокурянська, Л. Сохань, І. Тарапов, І. Шеремет та ін. Особливо ми хотіли б відзначити вклад до цієї наукової галузі, здійснений Оленою Олександрівною Якубою — засновницею харківської школи соціології. Проте, на нашу думку, зараз вітчизняна соціологія освіти нагально потребує перевизначення своєї місії, докорінного перегляду методології, радикального оновлення підходів до аналізу освітньої сфери. А втім, це повною мірою стосується української соціології взагалі, всіх без винятку її ланок [2, с. 115].
Американський учений Д. Н'юман слушно зазначає: у соціологічній теорії підкреслюється, що освіта, разом із сім'єю, політикою, економікою та релігією, належить до ключових соціальних інститутів сучасного суспільства. Виникнення соціального інституту освіти обґрунтовується таким чином. Нові члени суспільства повинні бути навченими тому, що означає бути членом цього суспільства та як виживати в ньому. У невеликих простих суспільствах головним інститутом, що відповідає за соціалізацію нових членів до даної культури, виступає сім'я. Однак у міру того, як суспільства стають складнішими, для сім'ї все важче навчати її членів усьому, що ті мають знати для функціонування в даному суспільстві. Відповідно складніші суспільства сучасного типу мають розвивати систему шкіл - початкову, середню, вищу, професійну, яка не лише створює й поширює знання та інформацію, але й готує індивідів для майбутньої кар'єри та навчає їх займати своє "місце" в суспільстві.
3. Предметна сфера соціології освіти
Думки різних дослідників стосовно того, яким колом питань повинна займатися соціологія освіти, не збігаються, а подекуди й суперечать одна одній. На наш погляд, найбільш обґрунтованим і виваженим є трактування предметної сфери даної галузі, представлене в американській "Енциклопедії соціології", де соціологія освіти визначається як науковий аналіз формального та неформального навчання в певному суспільстві.
Підкреслюється, що, розглядаючи питання стосовно структури та соціальної функції цього навчального процесу, необхідно досліджувати соціальну структуру даного суспільства, його інституції для навчання і різноманітні взаємозв'язки між людьми та інституціями, які залучені до процесу. Оскільки суспільства розглядаються як системи, а їхні формальні та неформальні інституції — як елементи цих систем, те, що відбувається в навчальних закладах, досліджується з метою зрозуміти механізми передачі культури (акультурації) та вкорінення належних атитюдів (соціалізації) [3, с. 64].
Дослідні сфери соціології освіти включають співвідношення навчального процесу й відповідного соціального інституту, зв'язки між інститутом освіти й соціальною структурою і міжособові відносини в освітньому процесі, так само, як і зв'язки між, з одного боку, залученими до освітньої діяльності людьми, а з іншого — певними інститутами й соціальною структурою. Ключовими в подібних дослідженнях виступають соціологічні питання стосовно класової приналежності, статусу, бюрократії та влади.
Розвиваючи це розуміння, український учений С. Войтович слушно зазначає, що в межах даної галузі соціологічної науки існують два взаємопов'язані підходи дослідження проблем освіти: внутрішньо- і зовнішньо-інституційний. У ракурсі першого розглядаються соціальні аспекти діяльності працівників освіти, педагогічних та навчальних колективів, соціальна структура та функціонування установ системи освіти, проблеми управління, взаємини педагогів та учнів, закономірності соціалізації особи в навчальному процесі, соціальний статус і суспільна роль учителів і викладачів, їхній професійний статус. Другий підхід передбачає дослідження соціальних проблем взаємодії освіти та інших інституцій суспільства — виробництва, науки, культури, політики тощо, взаємозв'язку навчально-освітніх та інших суспільних процесів, впливу освіти на суспільні відносини, поведінку та свідомість індивідів і соціальних груп.
Стаття 53 Конституції України проголошує: "Кожен має право на освіту. Повна загальна середня освіта є обов'язковою. Держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах; розвиток дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти, різних форм навчання; надання державних стипендій та пільг учням і студентам. Громадяни мають право безоплатно здобути вищу освіту в державних і комунальних навчальних закладах на конкурсній основі. Громадянам, які належать до національних меншин, відповідно до закону гарантується право на навчання рідною мовою чи на вивчення рідної мови у державних і комунальних навчальних закладах або через національні культурні товариства" [5, с. 128].
Освіта як вид економічної діяльності охоплює нині в Україні не тільки державну і приватну освіту, котра надається різними закладами, що належать до традиційної системи навчання, за різними рівнями (дошкільну освіту, загальну середню освіту, професійно-технічну освіту, вищу освіту) та за всіма галузями, у тому числі заочну, а також освітні передачі по радіо і телебаченню. Вона включає й освіту дорослих, післядипломну освіту, навчання в аспірантурі та докторантурі, самоосвіту тощо. Причому ми переконані: освітня сфера суспільства працюватиме ефективно лише в тому випадку, якщо всі її елементи складатимуть дійсно єдину, цілісну систему освіти.
Вітчизняний соціальний інститут освіти охоплює насамперед постійні дошкільні, загальноосвітні, професійно-технічні та вищі навчальні заклади різних рівнів акредитації, підготовку аспірантів та докторантів.
До загальноосвітніх навчальних закладів належать: школи, ліцеї, гімназії, колегіуми, навчально-виховні комплекси (об'єднання), санаторні школи всіх ступенів, а також спеціальні школи (школи-інтернати) та школи соціальної реабілітації. До складу навчально-виховних комплексів входять школи, дитячі садки. Загальноосвітні навчальні заклади першого ступеня (початкова школа) забезпечують початкову загальну освіту, другого ступеня (основна школа) — неповну загальну середню освіту, третього ступеня (старша школа) — повну загальну середню освіту.
Професійно-технічні навчальні заклади — навчальні заклади для забезпечення потреб громадян у професійно-технічній і повній загальній середній освіті. Випускникові професійно-технічного навчального закладу, який успішно пройшов кваліфікаційну атестацію, присвоюється кваліфікація "кваліфікований робітник" із набутої професії відповідного розряду (категорії) [1, с. 238].
До вищих навчальних закладів належать: технікуми, училища, коледжі, інститути, консерваторії, академії, університети тощо. Відповідно до статусу вищих навчальних закладів, встановлено чотири рівні акредитації: І — технікуми, училища; II — коледжі та інші, прирівняні до них заклади; III і IV — академії, університети, інститути, консерваторії. Вищі навчальні заклади здійснюють підготовку фахівців за освітньо-кваліфікаційними рівнями:
молодший спеціаліст — забезпечують технікуми, училища, інші вищі навчальні заклади І рівня акредитації;
бакалавр — забезпечують коледжі, інші вищі навчальні заклади II—IV рівнів акредитації;
спеціаліст, магістр — забезпечують вищі навчальні заклади III і IV рівнів акредитації.
Концентрована характеристика ситуації у вітчизняній освіті міститься в Посланні Президента України до Верховної Ради "Про внутрішнє і зовнішнє становище України у 2002 році". Насамперед зазначено: за даними ООН (2000 p.), індекс освіти населення України становив 0,92, що трохи перевищує відповідний середній індекс країн Східної Європи (0,91) та СНД, але це відчутно нижче, ніж у країнах Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) — 0,97.
Із-поміж поточних кількісних змін заслуговує на увагу те, що в 2001 —2002 навчальному році випуск фахівців із вищих навчальних закладів України збільшився на 11,3%, порівняно з попереднім роком, і дорівнював 512 тис. осіб.
Залишається дуже гострою проблема недостатнього фінансування діяльності навчальних закладів. Передусім це стосується заробітної плати педагогічних працівників, яка істотно нижча від середньої заробітної плати працівників промисловості. Невідповідність рівня заробітної плати вчителів і прожиткового мінімуму призводить до виникнення кадрової проблеми у навчальних закладах. Так, на початок 2002—2003 навчального року у школах не вистачало понад 8,4 тис. вчителів, насамперед фахівців з іноземних мов, математики, інформатики, української мови і літератури, історії. Така ситуація змушує залучати до педагогічної роботи вчителів-пенсіонерів, кількість яких у педагогічних колективах за останній рік збільшилася на 6,3%, студентів старших курсів вищих педагогічних навчальних закладів [4, с. 94].
Серед чинників, які негативно впливають на навчальний процес, — недостатня забезпеченість сучасними підручниками та наочним приладдям, а також низький рівень комп'ютеризації. Так, із 21,4 тис. денних загальноосвітніх шкіл лише 10,1 тис. мають сучасні комп'ютери. Забезпеченість засобами навчання в цілому становить 22,9% від нормативних потреб, обладнанням для проведення лабораторних робіт — 6—9%, що знижує якість навчально-виховного процесу.
Недостатньо використовуються сучасні методи і форми підготовки школярів та студентів. У багатьох випадках якість навчання не відповідає національним та міжнародним стандартам. Формується розрив між набутими знаннями та вимогами виробництва.
Підготовка фахівців вищої кваліфікації здійснюється без урахування перспективних потреб економіки країни. Внаслідок цього значна частина випускників навчальних закладів не може знайти роботу і вимушена змінювати кваліфікацію (або навіть професію) за допомогою центрів зайнятості.
Зарубіжні спеціалісти не мають ніяких сумнівів стосовно того, що належний рівень функціонування освітньої системи вимагає виділення на її потреби значних коштів. Наприклад, одне з "десяти золотих правил конкурентоспроможних суспільств", сформульованих у "Повному довіднику магістра з бізнесового адміністрування" провідним фахівцем із питань міжнародної конкурентоспроможності С. Гареллі, виглядає таким чином: здійснювати у великих обсягах інвестування в освіту, особливо у старший рівень середньої освіти, безперервну освіту дорослих і підвищення кваліфікації робочої сили [6, с. 184].
Нам в Україні треба насамперед поставити з голови на ноги процедуру державного фінансування освітньої системи. Нині з року в рік освіта, соціально-культурна сфера в цілому фінансується за "залишковим принципом": спочатку прогнозується загальний обсяг надходжень державного бюджету, потім визначається обсяг видатків на "більш важливі" потреби і, нарешті, залишки розподіляються між освітою, наукою, культурою та ін. Такий варіант фінансування надалі є неприпустимим. Необхідно раз і назавжди його радикально змінити. Згадаємо, що стаття 61 чинного Закону України "Про освіту", зокрема, проголошує: "Держава забезпечує бюджетні асигнування на освіту в розмірі, не меншому десяти відсотків національного доходу, а також валютні асигнування на основну діяльність". Орієнтуючись на цю величину, розробку державного бюджету слід починати з фіксації обсягів фінансування освіти та інших галузей соціально-культурної сфери, виходячи з принципу максимально повного задоволення їхніх потреб. А залишок коштів розподіляти між іншими видами видатків. Тільки такий варіант формування державного бюджету дійсно забезпечить пріоритетність розвитку освіти та соціально-культурної сфери в цілому, дозволить остаточно подолати загрозливу тенденцію зниження частки державних витрат на освіту у валовому внутрішньому продукті, що спостерігалось у другій половині минулого десятиліття (ці витрати у процентах до ВВП становили у 1995 р. - 5,4%, у 1996 р. - 4,9%, у 1997 р. - 5,4%, у 1998 р. - 4,4%, у 1999 р. - 3,6%, у 2000 р. - 4,1%, у 2001 р. -5,1%, тобто ще не повернулися на рекордний рівень 1995 і 1997 pp., що, втім, як показують розрахунки, є суттєво нижчим від декларованого в Законі "Про освіту") [1, с. 239].
Ще однією передумовою підйому освітньої системи України на якісно новий рівень виступає рішуче вдосконалення механізмів управління навчальними закладами. Що стосується дошкільних, середніх і професійно-технічних закладів, в управлінні ними слід кардинально підвищити роль батьківського загалу. На загальних зборах батьків вихованців та учнів цих закладів має укладатися угода з їх директорами. Батьківський комітет повинен отримати право відстежувати її виконання та розривати угоду у випадку суттєвих порушень з боку керівництва закладу. Водночас контрольні функції у сфері управління дошкільними, середніми та професійно-технічними навчальними закладами мають зберегти органи виконавчої влади та місцевого самоврядування. Такий двосторонній контроль дасть змогу запобігати зловживанням, сьогодні вельми розповсюдженим, з боку директорів закладів.
Що стосується вищих навчальних закладів, то у всіх без винятку вузах, як державних, так і приватних, слід створити громадські попечительські ради. Вони повинні прийняти на себе відповідальність за формулювання та реалізацію стратегії розвитку вищого навчального закладу, вирішення ключових проблем фінансування його діяльності, наймання ректорів і здійснення контролю за їх роботою. Попечительські ради вузів мають включати передусім авторитетних і зацікавлених представників місцевої громадськості, зокрема колишніх працівників органів державного управління та місцевого самоврядування і випускників даного навчального закладу. Ці ради можуть стати важливою складовою частиною інфраструктури громадянського суспільства в Україні [9, с. 97].
У контексті реформування системи управління освітою слід різко звузити сферу директивного впливу Міністерства освіти і науки України, зокрема стосовно вищої школи — залишити за ним головним чином координаційні повноваження. Компетенцію у сфері управління системою освіти, використання її фінансових ресурсів доцільно суттєво перерозподілити на користь місцевих органів влади та власне освітніх закладів і громадськості. Скажімо, процес акредитації вузів мають здійснювати громадські організації: асоціації вищих навчальних закладів і професійні об'єднання спеціалістів вищої кваліфікації; роль МОН України необхідно обмежити наданням методичної підтримки.
Впровадження нового способу фінансування системи освіти у сполученні з удосконаленням механізмів управління дозволить підвищити до конкурентоспроможного рівня заробітну плату працівників освітніх закладів і збільшити привабливість останніх як місць працевлаштування, що, у свою чергу, сприятиме залученню та утриманню в освітній сфері талановитих педагогів, провідних науковців і перспективної молоді. Це також дасть можливість підтримувати на належному рівні матеріально-технічну базу закладів системи освіти, зокрема реалізувати програму її комплексної інформатизації. Взагалі, дозволимо собі висловити впевненість, що в разі здійснення перелічених заходів, вітчизняна система освіти, соціально-культурна сфера та сукупність галузей нематеріального виробництва в цілому функціонуватимуть значно ефективніше.
Висновки
Зарубіжні спеціалісти не мають ніяких сумнівів стосовно того, що належний рівень функціонування освітньої системи вимагає виділення на її потреби значних коштів. Наприклад, одне з "десяти золотих правил конкурентоспроможних суспільств", сформульованих у "Повному довіднику магістра з бізнесового адміністрування" провідним фахівцем із питань міжнародної конкурентоспроможності С. Гареллі, виглядає таким чином: здійснювати у великих обсягах інвестування в освіту, особливо у старший рівень середньої освіти, безперервну освіту дорослих і підвищення кваліфікації робочої сили [8, с. 62].
Нам в Україні треба насамперед поставити з голови на ноги процедуру державного фінансування освітньої системи. Нині з року в рік освіта, соціально-культурна сфера в цілому фінансується за "залишковим принципом": спочатку прогнозується загальний обсяг надходжень державного бюджету, потім визначається обсяг видатків на "більш важливі" потреби і, нарешті, залишки розподіляються між освітою, наукою, культурою та ін. Такий варіант фінансування надалі є неприпустимим. Необхідно раз і назавжди його радикально змінити. Згадаємо, що стаття 61 чинного Закону України "Про освіту", зокрема, проголошує: "Держава забезпечує бюджетні асигнування на освіту в розмірі, не меншому десяти відсотків національного доходу, а також валютні асигнування на основну діяльність". Орієнтуючись на цю величину, розробку державного бюджету слід починати з фіксації обсягів фінансування освіти та інших галузей соціально-культурної сфери, виходячи з принципу максимально повного задоволення їхніх потреб. А залишок коштів розподіляти між іншими видами видатків. Тільки такий варіант формування державного бюджету дійсно забезпечить пріоритетність розвитку освіти та соціально-культурної сфери в цілому, дозволить остаточно подолати загрозливу тенденцію зниження частки державних витрат на освіту у валовому внутрішньому продукті, що спостерігалось у другій половині минулого десятиліття (ці витрати у процентах до ВВП становили у 1995 р. - 5,4%, у 1996 р. - 4,9%, у 1997 р. - 5,4%, у 1998 р. - 4,4%, у 1999 р. - 3,6%, у 2000 р. - 4,1%, у 2001 р. - 5,1%, тобто ще не повернулися на рекордний рівень 1995 і 1997 pp., що, втім, як показують розрахунки, є суттєво нижчим від декларованого в Законі "Про освіту") [3, с. 65].
Концентрована характеристика ситуації у вітчизняній освіті міститься в Посланні Президента України до Верховної Ради "Про внутрішнє і зовнішнє становище України у 2002 році". Насамперед зазначено: за даними ООН (2000 p.), індекс освіти населення України становив 0,92, що трохи перевищує відповідний середній індекс країн Східної Європи (0,91) та СНД, але це відчутно нижче, ніж у країнах Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) — 0,97.
Із-поміж поточних кількісних змін заслуговує на увагу те, що в 2001 —2002 навчальному році випуск фахівців із вищих навчальних закладів України збільшився на 11,3%, порівняно з попереднім роком, і дорівнював 512 тис. осіб.
Залишається дуже гострою проблема недостатнього фінансування діяльності навчальних закладів. Передусім це стосується заробітної плати педагогічних працівників, яка істотно нижча від середньої заробітної плати працівників промисловості. Невідповідність рівня заробітної плати вчителів і прожиткового мінімуму призводить до виникнення кадрової проблеми у навчальних закладах. Так, на початок 2002—2003 навчального року у школах не вистачало понад 8,4 тис. вчителів, насамперед фахівців з іноземних мов, математики, інформатики, української мови і літератури, історії. Така ситуація змушує залучати до педагогічної роботи вчителів-пенсіонерів, кількість яких у педагогічних колективах за останній рік збільшилася на 6,3%, студентів старших курсів вищих педагогічних навчальних закладів.
Серед чинників, які негативно впливають на навчальний процес, — недостатня забезпеченість сучасними підручниками та наочним приладдям, а також низький рівень комп'ютеризації. Так, із 21,4 тис. денних загальноосвітніх шкіл лише 10,1 тис. мають сучасні комп'ютери. Забезпеченість засобами навчання в цілому становить 22,9% від нормативних потреб, обладнанням для проведення лабораторних робіт — 6—9%, що знижує якість навчально-виховного процесу [5, с. 131].
Недостатньо використовуються сучасні методи і форми підготовки школярів та студентів. У багатьох випадках якість навчання не відповідає національним та міжнародним стандартам. Формується розрив між набутими знаннями та вимогами виробництва.
Підготовка фахівців вищої кваліфікації здійснюється без урахування перспективних потреб економіки країни. Внаслідок цього значна частина випускників навчальних закладів не може знайти роботу і вимушена змінювати кваліфікацію (або навіть професію) за допомогою центрів зайнятості.
1. Волович В. І., Головченко Г. Т. Соціологія. — Х.: Видавничий будинок "Фактор", 2006. — 767 с.
2. Мартен Д., Мецжер Ж.-Л., П'єр Ф. Метаморфози світу: Соціологія глобалізації / Євген Марічев (пер.з фр.). — К.: Видавничий дім "КМ Академія", 2005. — 304 с.
3. Мочерний С. В., Ларіна Я. С., Фомішин С. В. Світове господарство в умовах глобалізації. — К.: Ніка-Центр, 2006. — 200 с.
4. Наумова М., Ручка А.. Соціокультурні ідентичності та практики / НАН України; Інститут соціології. — К. : ІС НАНУ, 2002. — 315с.
5. Піча В. М., Семашко О. М., Черниш Н. Й., Комарова А. І., Погорілий О. І. Соціологія: Курс лекцій:Навч. посібник — К. : Заповіт, 1996. — 344с.
6. Сірий Є. В. Соціологія: загальна теорія, історія розвитку, спеціальні та галузеві теорії. — К.: Атіка, 2004. — 480 с.
7. Соціологія / І. Д. Єрьоміна. — Суми: Довкілля, 2005. — 284 с.
8. Степаненко М. Д.. Життєва компетентність особистості: концептуальні засади та соціальні виміри: Дис... канд. філос. наук: 09.00.03 / Харківський національний педагогічний ун-т ім. Г.С.Сковороди. — Х., 2006. — 205с.
9. Шаповал М. Ю.. Загальна соціологія. — 3. вид. — К. : Укр. Центр духовной культуры, 1996. — 368с.
Перепечатка материалов без ссылки на наш сайт запрещена